Загрузка...

Исследование восприятия старшеклассниками буллинга как феномена группового действия

Буллинг являются опасными явлениями, которые охватывают многих современных школьников по всему миру. Запугивания деструктивно влияют на личность независимо от роли (нападающих, свидетелей, жертв) и несмотря на действия по его преодолению, присутствует в современной школе. Рассматривая буллинг с позиций контекстуального подхода как социальногрупповое явление, сопровождающее развитие группы при неконструктивной деформации взаимоотношений в ней, мы провели исследование насколько российские учащиеся подвержены буллингу, как с учетом пола и опыта притеснений осознают его причины, кто может остановить травлю и к кому они готовы обратиться за помощью если станут наблюдателями или жертвами буллинга. Результаты исследования показали, что 46,8% учащихся в течение учебного года (2018-2019 гг) ощущали притеснения. Учащиеся осознают, что школьный класс может остановить буллинг, но в ситуации буллинга обращаются к родителям, учителям, меньше к друзьям, не упоминают школьный класс. Учащиеся имеющие опыт притеснения реже дают положительные оценки школьному классу (в два раза реже называют школьный класс дружным), а при характеристике действий субъекта насилия чаще применяют не личностную, а обстоятельственную атрибуцию. В оценке других вопросов отличия между группами имеющими опыт притеснения и не имеющими его не выявлено. Буллинг деформирует отношения в школьной группе, но для их конструктивной регуляции необходима помощь и поддержка взрослых, к которой готовы обратиться школьники (больше девушки). Данное исследование проведено в рамках реализации проекта по противодействию буллингу и кибербуллингу и языку вражды Агра.NET, поддержанной фондом Президентских грантов 1 Введение Исследования буллинга в последнее десятилетие расширяют свою географию. Так помимо традиционно североамериканского (США [1], Канады [2] и Европейского пространства (Италия [3], Испания [4], Швеция [5], Португалия [6] и др.) они 1 Corresponding author: harlanovaem@cspu.ru распространяются на Азию [7-9], Арабские государства [10], Южную Африку [11], Южную Америку [12] и раскрывают как распространенность данного явления, так и особенности его проявления в разных странах. Активизировались исследования буллинга и в России [13-15]. Результаты исследований показывают увеличение наблюдаемых издевательств [16], несмотря на установленное негативное влияние буллинга на всех его участников (агрессоров, жертв и отчасти наблюдателей), а именно: понижение эмоционального интеллекта [17], академическую успеваемость и благополучие [18], проявление антисоциального поведения и агрессивных стратегий решения конфликтов [19], повышение уровня стресса, различных эмоциональных и поведенческих проблем [20]. Исследования показывают незначительность отличий в негативном влиянии буллинга и кибербуллинга на интернализирующие проблемы личности [21], при этом последствия виктимизации сохраняются вплоть до середины жизни и влияют на психическое здоровье, физические и социально-экономические результаты [22]. Разделяя мнение ряда авторов о перспективности исследований буллинга с позиций контекстуального подхода (изучает среду, микроклимат группы, системные процессы в сообществе) [23], изучении контекста в ключе социокультурного подхода [24], обращении к индивидуально-контекстному подходу (изучает влияние социальных контекстов на ослабление или усугубление индивидуальных характеристик участников буллинга) [25], сосредоточим внимание на восприятии подростками буллинга как феномена группового действия [15], поддержания и защиты своего социального положения [5], статуса среди сверстников [14]. С этой позиции важно учитывать действия разных факторов, влияющих на буллинг [4], [26] как факторов риска, так и защитных факторов [27]. Исследователи рассматривают две группы факторов 1) внутриличностные: подростковое одиночество [28], механизмы морального размежевания [29], самооценку [30], эмпатию, самоэффективность [31], значение которое учащиеся предают издевательствам [32] и др. 2) контекстуальные: школьный климат [18], дружба, социальная среда (групповые и социальные нормы) [31] и др. Подростки могут выбирать позицию агрессоров, поскольку она имеет преимущества в получении и поддержании своего статуса в классе, жертвы более отвергаются и исключаются, а хулиганы имеют лучшую эмоциональную и социальную позиции [4], по сравнению с агрессией виктимизация оказывает большее влияние на появление стресса, интернализации и экстернализации эмоциональных и поведенческих проблем [20], но при этом, агрессивное поведение будет иметь и негативные последствия, оно связано со школьными неудачами [6]. От развития взаимоотношений между членами группы, между учащимися и учителями, учителями и администрацией зависит формирование школьного климата, в котором учащиеся действуют агрессивно или нет, ощущают себя безопасно или нет [18], от групповой динамики зависит использование морального размежевания, смещения и распространения ответственности за буллинг [29]. Поэтому важно понимать, не только насколько подвержены буллингу и его формам подростки, но и как понимают его причины, готовы ли взаимодействовать с окружающими для противодействия ему, как воспринимают отношения внутри класса и какую роль придают группе (школьному классу) в этом процессе. 2. Purpose of the Study Цель исследования выявить какое место в представлениях российских подростков о буллинге занимает группа (школьный класс). Исследовательские вопросы: 1) какова распространенность буллинга и его форм ; 2) каково представление подростков о буллинге (его причинах, кто может остановить травлю, к кому готовы обратится за помощью) ; 3) существует ли отличие в восприятии буллинга с учетом пола и опыта притеснений ; 4) связаны ли опыт буллинга и оценка субъектом отношений в классе, а также насильственных действий других субъектов. 3 Research Methods В рамках исследования проведенного в двух регионах России (Красноярского края и Челябинской области) были опрошены 458 школьников с 7 по 10 класс (от 13 до 16 лет). Из них учащиеся 7 класса – 188 человек, 8 класса – 79 человек, 9 класса – 165 человек, 10 класса – 26 человек. Девушки – 238 человек (52 %), юноши – 220 человек (48 %). Для математической обработки данных мы использовали V-критерий Крамера. 4 Results Данные о подверженности подростков буллингу, показали, что в течение учебного года (2018–2019 гг.) 52,4% подростков не испытывали притеснений, испытали – 46,8% опрошенных, из них с физическим буллингом столкнулись 12,7%, вербальным – 22,9%, социальным – 6,9%, в сети Интернет – 4,1%. Трое учащихся отвечая на вопрос «другое» отметили, что они испытывают притеснения от учителей. Причинами притеснений школьники назвали: «внешность» – 27,7 %, «оценки» – 25,1% «занятия и увлечения, потому что они не такие как у большинства» – 20%. «гендер» — 3,7%, «материальный уровень семьи» — 3,3%, «ограниченные возможности здоровья» — 3,2%, «религия» — 2%, «культура» — 1,7%. Было установлено, что между полом и представлениями о причинах буллинга существуют значимые связи. Девочки чаще отмечают: внешность (V=0,195; р=0,001), гендер (V=0,096; р=0,039). Мальчики чаще указывают: культуру (V=0,072; р=0,039), материальный уровень семьи (V=0,093; р=0,046). Используя вариант «другое» отдельные учащихся отметили, что причины притеснений были не в них, а в окружающих людях: «из-за того, что в школе есть плохие люди», «есть одноклассники, которые доводят меня», «из-за окружающего коллектива», «отношения учащихся», «есть девочка, которая меня высмеивает», «давят учителя», а также связанные с позицией в школе «потому что новенький». Подростки указали в качестве субъектов, способных остановить буллинг: учителей – 32,5%, школьного психолога или социального педагога – 30,0%, директора – 29,3%, органы власти (комиссия по делам несовершеннолетних, управление по делам образования и др.) – 27,7%, себя самого – 24, 2%, класс – 21,2%, родителей – 19, 0%, детского омбудсмена – 16,6%, друга –7,6%, никто не может – 4,5%. Девушки чаще чем юноши упоминают учителей – 38,2% (26,4% юноши) (V=0,127; р=0,007), чаще используют вариант другое (V=0,138; р=0,003). Готовы говорить со взрослыми о буллинге 37, 6% респондентов, сомневаются, что могут это сделать – 37,6%, не будут обращаться к взрослым – 24,9% опрошенных. Более расположены к общению со взрослыми девушки, из них ответили «да» 45,4% и только 29, 1% юношей (V=0,175; р=0,001). Между имеющими опыт притеснения и не имеющими его респондентами значимых отличий по данному вопросу не выявлено. При возникновении ситуации буллинга учащиеся обратятся к: родителям – 26,6%, учителям и классному руководителю – 24,2%, полиции – 10,3%, друзьям – 8,7%, администрации школы (директор и его заместители) – 7,6%, психологу – 4,4%, самому себе – 4,4%, телефону доверия – 2%, органам власти – 1,3%, детскому омбудсмену – 1,3%, социальному педагогу – 0,7%. Ответили, что не знают к кому обратится 8,5% школьников, не обратятся ни к кому 6,3% подростков. Девушки чаще чем юноши готовы обращаться: к родителям 34,5% (18,2% юношей) (V=0,184; р=0,0001); учителям 23,9% (9,1% юношей) (V=0,199; р=0,0001), классному руководителю 10,5% (4,5% юноши) (V=0,112; р=0,016), настроены использовать телефон доверия 3,4% (0,5 юноши) (V=0,105; р=0,025), детскому омбудсмену 2,1% (0% юноши) (V=0,101; р=0,031). Юноши чаще чем девушки более ориентированы на самих себя 6,8% (2,1% девушки) (V=0,115; р=0,014). При этом, вновь не выявлено значимых отличий между ответами подростков, имеющими опыт притеснения и такой опыт не имеющими. Школьники, имеющие опыт притеснения в два раза реже называют класс дружным (V=0,151; р=0,033), почти в три раза реже отмечают что «класс проводит много времени вместе вне школы» (V=0,151; р=0,033), чаще чувствуют себя неуютно в школе 87,2% по сравнению с теми, кто не испытывал притеснений в текущем 2018- 2019 учебном году 49,6% (р 0,0001). Было установлено, что между опытом притеснений и отношением к субъекту насилия существуют значимые связи. На вопрос «Когда ты видишь новости, что в какой-то школе ученик применил насилие с оружием против одноклассников и учителей, что ты думаешь?» наиболее распространенным стал ответ «он так сделал, потому что у него проблемы с психическим здоровьем» его выбрали 69,0% учащихся; «он так сделал, потому что был жертвой травли» — 40, 1%; «попал в безвыходную ситуацию и рядом не было человека, к кому он мог обратиться за помощью» — 21.4%; «видел насилие по телевизору или в компьютерных играх» — 19,6%. Школьники, испытывающие притеснения, чаще других школьников отмечают что «он поступил так потому, что его травили в школе» 48,2% (36,7% другие школьники) (V=0,116; р=0,013) и он «видел сцены насилия по СМИ» 26,1% (13,8% другие респонденты) (V=0,156; р=0,001) и реже «потому, что у него психологические отклонения» 64,7% (75,4% другие респонденты) (V=0,117; р=0,012). При этом девушки чаще юношей выбирают ответ «он так сделал, потому что ему не к кому было обратиться за помощью» 26,5% девушек (16,4% юношей) (V=0,123; р=0,009). 5 Discussion Согласно нашим данным, охвачены буллингом 46,8% опрошенных, это меньше чем в исследовании [13], где охват около 57%, но соответствует данным полученным в США 41% [1] и Испании 46% [33]. Не выявлено значимых различий в охвате буллингом и его формами между девушками и юношами, как и в исследовании [4]. Среди форм буллинга кибербуллинг менее распространен [3]. Преимущественно причины буллинга подростки относят к характеристикам жертвы, что сопоставимо с исследованиями, подчеркивающими, что основным механизмом морального размежевания при буллинге выступает дегуманизация жертвы и обвинения жертвы, т.е. подростки склонны приписывать вину вредного поведения самим жертвам [29]. Подростки, пережившие опыт притеснения, используют при объяснении поведения субъектов массового насилия чаще обстоятельственную атрибуцию, чем остальные участники. Большинство подростков не настроены говорить о буллинге со взрослыми (62,8%), что сопоставимо с представленными данными по Греции [34] где не более 28% учащихся средних школ сообщат о травле учителям и родителям. При этом российские подростки наиболее часто называют учителей, классных руководителей, школьного психолога и администрацию школы как субъектов, которые могут остановить буллинг, но реже упоминают их как субъектов, к которым они сами готовы обратиться в ситуации буллинга. Полагаем, что это результат сложившихся отношений и традиций. В частности, объяснить обнаруженные установки может разрыв между поколениями школьников и учителей, отмечаемый рядом авторов [35]. Соглашаясь с позицией Б. Куцюруба, Д.А. Клингер, А. Хуссейн [18] случаи издевательств в школах являются следствием нездоровых отношений, влияние на которые может оказать администрация совместно с сотрудниками развивая доверительные отношения в школах, обеспечивая полномочия учителям и совместными действиями улучшая отношение школьников со сверстниками и взрослыми. Подростки реже отмечают, что родители могут повлиять на решение проблемы буллинга, но чаще готовы обращаться к ним в ситуации буллинга. Это требует готовности родителей оказать помощь во взаимодействии с сотрудниками школы и актуализирует родительские программы обучения [36]. Российские подростки (за небольшим исключением) не настроены обращаться к психологу из-за ситуации буллинга, в отличии от зарубежных подростков [20]. Школьный класс, был отмечен подростками как коллективный субъект преодоления травли, но участники опроса не упоминают его среди тех, к кому они обратятся при ситуации буллинга. Вероятно у подростков отсутствуют доступные формы такого влияния, что является следствием сложившихся практик восприятия и решения конфликтов. Наше исследование не выявило связи между полом и возможностью обращения к поддержке группы, как в исследовании [29]. Отношение к классу у учащихся, имеющих опыт притеснений отличается от остальных респондентов, меньшей позитивной оценкой. По-видимому само позитивное восприятие отношений в группе, как показало исследование Н. Мояно, Э. Аллон, Х.Л.Антананзас, Я.Кано [33], не позволяет предсказать буллинг в отличие от восприятия негативных отношений. Авторы подчеркнули, что защитными факторами выступают социальная интеграция, осознание конфликтов, количество друзей. Следовательно, необходимо не только развивать позитивные отношения в классе, но опираясь на них, формировать опыт конструктивного решения возникающих конфликтов (исключающих дискриминацию, силовое решение, расширяющих практику сотрудничества), что осуществимо при непосредственном участии сотрудников образовательных организаций. 6 Conclusion Анализ распространенности буллинга среди подростков, показал, что притеснениям подвергаются около половины школьников, принимавших участие в исследовании. Причины этого явления подростки связывают с характеристиками жертвы. Существует противоречие между представлениями о том, кто может остановить травлю и тем, к кому подростки готовы обратиться за помощью: 21,2% подростка указали, что класс может помочь в решении данной проблемы, но сами они в такой ситуации обратятся к взрослым. Представления подростков о буллинге связаны с полом и опытом притеснений. Юноши в ситуации притеснения чаще рассчитывают на себя, а девушки – на взрослых. Те, кто испытывал притеснении на себе реже сверстников дают положительные оценки школьному классу, и чаще используют обстоятельственную атрибуцию для оправдания действий агрессора. Результаты исследования представляют интерес для специалистов, занимающихся профилактикой буллинга в школе. В частности, они указывают, что для профилактики буллинга необходимо педагогическое руководство развитием групповых отношений в классе. Acknowledgments Данное исследование проведено в рамках реализации проекта по противодействию буллингу и кибербуллингу и языку вражды Агра.NET, поддержанной фондом Президентских грантов References 1. E. M. Selkie, J. L. Fales, M. A. Moreno, Journal of Adolescent Health, 58(2), 125- 133 (2016). 2. S. Salmon, S. Turner, T. Taillieu et al., Journal of Adolescence, 63, 29-40 (2018). 3. I. Zych, A.C. Baldry, D.P. Farrington, V. J. Llorent, Aggression and Violent Behavior?,, 83-97 4. F. Cerezo, C. Ruiz-Esteban, C. S. Lacasa et al., Psicothema, 30(1), 59-65 (2018). 5. J. Strindberg, P. Horton, R. Thornberg, Research Papers in Education. 6. M. J. D. Martins, A. Proenca, Revista Iberoamericana De Educacion, 80(2), 47-60 (2019). 7. H. C. Chan, D. S. W. Wong, Aggression and Violent Behavior, 23, 98-108 (2015). 8. A. L. C. Fung, Journal of Adolescent Health, 64(6), S65-S72 (2019). 9. R. Sittichai, Р. K. Smith, Aggression and Violent Behavior, 23, 22-35 (2015). 10. T. Elghossain, S. Bott, C. Akik et al., Journal of Adolescent Health, 64(1), 8-19 (2019). 11. D. T. Masilo, South African Journal of Education, 38, (2018). 12. D. Nieto, K. Bickmore, Revista Espanola De Educacion Comparada, 28, 109-134 (2016). 13. V. S. Sobkin, M. M. Smyslova, Social psychology and society, Т. 5. — № 2, 71-86 (2014). 14. V. A. Ivanyushina, V. V. Titkova, D. A. Alexandrov, Sociological journal, Т.22. — №1, 54- 71 (2016). 15. A. A. Gudzovskaya, A. M. Manukhina, A.A. Proskurina, Social phenomena, 1(7), 41-49 (2017). 16. I. Sanchez-Kaya, I. Garcia-Mine, K. Moreno, Journal of School Health, 87(6), 457-464 (2017). 17. N. G. Angel, Accion Psicologica, 16(1), 143-156 (2019). 18. B. Kutsyuruba, D. A. Klinger, A. Hussain, Review of Education, 3(2), 103-135 (2015). 19. M. Garaigordobil, Psychosocial Intervention-Intervencion Psicosocial, 26(1), 47- 54 (2017). 20. M. Garaigordobil, J. M. Machimbarrena, Psychosocial Intervention, 28(2), 67-73 (2019). 21. G. Gini, N. A. Card, T. Pozzoli, Aggressive Behavior, 44(2), 185-198 (2018). 22. L. Arseneault, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 59(4), 405-421 (2018). 23. A. A. Bochaver, K. D. Khlomov, Psychology. Journal of higher school of Economics, 10(3), 149-159 (2013). 24. R. E. Maunder, S. Crafter, Aggression and Violent Behavior, 38, 13-20 (2018). 25. E. Menesini, European Journal of Developmental Psychology, 16(3), 245-267 (2019). 26. T. Kretschmer, Adolescent Research Review, 1(4), 341-356 (2016). 27. I. Zych, R. Ortega-Ruiz, R. Del Rey, Aggression and Violent Behavior, 23, 1-21 (2015). 28. E. O. Acquah, P. Z. Topalli, M. L. Wilson et al., 21(3), 320-331 (2016). 29. W. A. de Oliveira, S. C. S. Caravita, B. Colombo et al., Frontiers in Psychology, 10, (2019). 30. I. Tsaousis, Aggression and Violent Behavior, 31, 186-199 (2016). 31. . Dominguez-Hernandez, L. Bonell, A. Martinez-Gonzalez, CyberpsychologyJournal of Psychosocial Research on Cyberspace, 12(4), (2018). 32. P. Esteves, Educacao & Formacao, 4(11), 60-81 (2019). 33. N. Moyano, E. Ayllon, J. L. Antonanzas et al., Frontiers in Psychology, 10, (2019). 34. N. Mavroudis, and P. Bournelli, Cogent Education, 3, (2016). 35. N.V. Sivrikova, E.M. Harlanova, E.A. Stolbova Dilemas Contemporaneous- Education Politica y Valores, 108 (2019) 36. I. Lozano-Rodriguez, L. Valero-Aguayo, Revista De Psicologia Clinica Con Ninos Y Adolescentes, 4(2), 85-101 (2017).

Наши проекты

Команда

Максим Терентьев

Максим Терентьев

Председатель организации
Сахарова Татьяна

Сахарова Татьяна

Заместитель председателя, тренер неформального образования
Абрамкова Екатерина

Абрамкова Екатерина

Заместитель председателя
Екатерина Лапаева

Екатерина Лапаева

Руководитель проектов
Инна Попова

Инна Попова

Педагогический дизайнер
Елена Харланова

Елена Харланова

Научный консультант
Корниенко Ксения

Корниенко Ксения

Ревизор организации
Ярославова Галина

Ярославова Галина

Менеджер проектов, педагогический дизайнер
Бабушкин Дмитрий

Бабушкин Дмитрий

PR-специалист

Контакты

г. Челябинск,
ул. Цвиллинга, 25 (К1), офис 303

Напишите нам