Буллинг являются опасными явлениями, которые охватывают многих современных школьников по всему миру. Запугивания деструктивно влияют на личность независимо от роли (нападающих, свидетелей, жертв) и несмотря на действия по его преодолению, присутствует в современной школе. Рассматривая буллинг с позиций контекстуального подхода как социальногрупповое явление, сопровождающее развитие группы при неконструктивной деформации взаимоотношений в ней, мы провели исследование насколько российские учащиеся подвержены буллингу, как с учетом пола и опыта притеснений осознают его причины, кто может остановить травлю и к кому они готовы обратиться за помощью если станут наблюдателями или жертвами буллинга. Результаты исследования показали, что 46,8% учащихся в течение учебного года (2018-2019 гг) ощущали притеснения. Учащиеся осознают, что школьный класс может остановить буллинг, но в ситуации буллинга обращаются к родителям, учителям, меньше к друзьям, не упоминают школьный класс. Учащиеся имеющие опыт притеснения реже дают положительные оценки школьному классу (в два раза реже называют школьный класс дружным), а при характеристике действий субъекта насилия чаще применяют не личностную, а обстоятельственную атрибуцию. В оценке других вопросов отличия между группами имеющими опыт притеснения и не имеющими его не выявлено. Буллинг деформирует отношения в школьной группе, но для их конструктивной регуляции необходима помощь и поддержка взрослых, к которой готовы обратиться школьники (больше девушки). Данное исследование проведено в рамках реализации проекта по противодействию буллингу и кибербуллингу и языку вражды Агра.NET, поддержанной фондом Президентских грантов 1 Введение Исследования буллинга в последнее десятилетие расширяют свою географию. Так помимо традиционно североамериканского (США [1], Канады [2] и Европейского пространства (Италия [3], Испания [4], Швеция [5], Португалия [6] и др.) они 1 Corresponding author: harlanovaem@cspu.ru распространяются на Азию [7-9], Арабские государства [10], Южную Африку [11], Южную Америку [12] и раскрывают как распространенность данного явления, так и особенности его проявления в разных странах. Активизировались исследования буллинга и в России [13-15]. Результаты исследований показывают увеличение наблюдаемых издевательств [16], несмотря на установленное негативное влияние буллинга на всех его участников (агрессоров, жертв и отчасти наблюдателей), а именно: понижение эмоционального интеллекта [17], академическую успеваемость и благополучие [18], проявление антисоциального поведения и агрессивных стратегий решения конфликтов [19], повышение уровня стресса, различных эмоциональных и поведенческих проблем [20]. Исследования показывают незначительность отличий в негативном влиянии буллинга и кибербуллинга на интернализирующие проблемы личности [21], при этом последствия виктимизации сохраняются вплоть до середины жизни и влияют на психическое здоровье, физические и социально-экономические результаты [22]. Разделяя мнение ряда авторов о перспективности исследований буллинга с позиций контекстуального подхода (изучает среду, микроклимат группы, системные процессы в сообществе) [23], изучении контекста в ключе социокультурного подхода [24], обращении к индивидуально-контекстному подходу (изучает влияние социальных контекстов на ослабление или усугубление индивидуальных характеристик участников буллинга) [25], сосредоточим внимание на восприятии подростками буллинга как феномена группового действия [15], поддержания и защиты своего социального положения [5], статуса среди сверстников [14]. С этой позиции важно учитывать действия разных факторов, влияющих на буллинг [4], [26] как факторов риска, так и защитных факторов [27]. Исследователи рассматривают две группы факторов 1) внутриличностные: подростковое одиночество [28], механизмы морального размежевания [29], самооценку [30], эмпатию, самоэффективность [31], значение которое учащиеся предают издевательствам [32] и др. 2) контекстуальные: школьный климат [18], дружба, социальная среда (групповые и социальные нормы) [31] и др. Подростки могут выбирать позицию агрессоров, поскольку она имеет преимущества в получении и поддержании своего статуса в классе, жертвы более отвергаются и исключаются, а хулиганы имеют лучшую эмоциональную и социальную позиции [4], по сравнению с агрессией виктимизация оказывает большее влияние на появление стресса, интернализации и экстернализации эмоциональных и поведенческих проблем [20], но при этом, агрессивное поведение будет иметь и негативные последствия, оно связано со школьными неудачами [6]. От развития взаимоотношений между членами группы, между учащимися и учителями, учителями и администрацией зависит формирование школьного климата, в котором учащиеся действуют агрессивно или нет, ощущают себя безопасно или нет [18], от групповой динамики зависит использование морального размежевания, смещения и распространения ответственности за буллинг [29]. Поэтому важно понимать, не только насколько подвержены буллингу и его формам подростки, но и как понимают его причины, готовы ли взаимодействовать с окружающими для противодействия ему, как воспринимают отношения внутри класса и какую роль придают группе (школьному классу) в этом процессе. 2. Purpose of the Study Цель исследования выявить какое место в представлениях российских подростков о буллинге занимает группа (школьный класс). Исследовательские вопросы: 1) какова распространенность буллинга и его форм ; 2) каково представление подростков о буллинге (его причинах, кто может остановить травлю, к кому готовы обратится за помощью) ; 3) существует ли отличие в восприятии буллинга с учетом пола и опыта притеснений ; 4) связаны ли опыт буллинга и оценка субъектом отношений в классе, а также насильственных действий других субъектов. 3 Research Methods В рамках исследования проведенного в двух регионах России (Красноярского края и Челябинской области) были опрошены 458 школьников с 7 по 10 класс (от 13 до 16 лет). Из них учащиеся 7 класса – 188 человек, 8 класса – 79 человек, 9 класса – 165 человек, 10 класса – 26 человек. Девушки – 238 человек (52 %), юноши – 220 человек (48 %). Для математической обработки данных мы использовали V-критерий Крамера. 4 Results Данные о подверженности подростков буллингу, показали, что в течение учебного года (2018–2019 гг.) 52,4% подростков не испытывали притеснений, испытали – 46,8% опрошенных, из них с физическим буллингом столкнулись 12,7%, вербальным – 22,9%, социальным – 6,9%, в сети Интернет – 4,1%. Трое учащихся отвечая на вопрос «другое» отметили, что они испытывают притеснения от учителей. Причинами притеснений школьники назвали: «внешность» – 27,7 %, «оценки» – 25,1% «занятия и увлечения, потому что они не такие как у большинства» – 20%. «гендер» — 3,7%, «материальный уровень семьи» — 3,3%, «ограниченные возможности здоровья» — 3,2%, «религия» — 2%, «культура» — 1,7%. Было установлено, что между полом и представлениями о причинах буллинга существуют значимые связи. Девочки чаще отмечают: внешность (V=0,195; р=0,001), гендер (V=0,096; р=0,039). Мальчики чаще указывают: культуру (V=0,072; р=0,039), материальный уровень семьи (V=0,093; р=0,046). Используя вариант «другое» отдельные учащихся отметили, что причины притеснений были не в них, а в окружающих людях: «из-за того, что в школе есть плохие люди», «есть одноклассники, которые доводят меня», «из-за окружающего коллектива», «отношения учащихся», «есть девочка, которая меня высмеивает», «давят учителя», а также связанные с позицией в школе «потому что новенький». Подростки указали в качестве субъектов, способных остановить буллинг: учителей – 32,5%, школьного психолога или социального педагога – 30,0%, директора – 29,3%, органы власти (комиссия по делам несовершеннолетних, управление по делам образования и др.) – 27,7%, себя самого – 24, 2%, класс – 21,2%, родителей – 19, 0%, детского омбудсмена – 16,6%, друга –7,6%, никто не может – 4,5%. Девушки чаще чем юноши упоминают учителей – 38,2% (26,4% юноши) (V=0,127; р=0,007), чаще используют вариант другое (V=0,138; р=0,003). Готовы говорить со взрослыми о буллинге 37, 6% респондентов, сомневаются, что могут это сделать – 37,6%, не будут обращаться к взрослым – 24,9% опрошенных. Более расположены к общению со взрослыми девушки, из них ответили «да» 45,4% и только 29, 1% юношей (V=0,175; р=0,001). Между имеющими опыт притеснения и не имеющими его респондентами значимых отличий по данному вопросу не выявлено. При возникновении ситуации буллинга учащиеся обратятся к: родителям – 26,6%, учителям и классному руководителю – 24,2%, полиции – 10,3%, друзьям – 8,7%, администрации школы (директор и его заместители) – 7,6%, психологу – 4,4%, самому себе – 4,4%, телефону доверия – 2%, органам власти – 1,3%, детскому омбудсмену – 1,3%, социальному педагогу – 0,7%. Ответили, что не знают к кому обратится 8,5% школьников, не обратятся ни к кому 6,3% подростков. Девушки чаще чем юноши готовы обращаться: к родителям 34,5% (18,2% юношей) (V=0,184; р=0,0001); учителям 23,9% (9,1% юношей) (V=0,199; р=0,0001), классному руководителю 10,5% (4,5% юноши) (V=0,112; р=0,016), настроены использовать телефон доверия 3,4% (0,5 юноши) (V=0,105; р=0,025), детскому омбудсмену 2,1% (0% юноши) (V=0,101; р=0,031). Юноши чаще чем девушки более ориентированы на самих себя 6,8% (2,1% девушки) (V=0,115; р=0,014). При этом, вновь не выявлено значимых отличий между ответами подростков, имеющими опыт притеснения и такой опыт не имеющими. Школьники, имеющие опыт притеснения в два раза реже называют класс дружным (V=0,151; р=0,033), почти в три раза реже отмечают что «класс проводит много времени вместе вне школы» (V=0,151; р=0,033), чаще чувствуют себя неуютно в школе 87,2% по сравнению с теми, кто не испытывал притеснений в текущем 2018- 2019 учебном году 49,6% (р 0,0001). Было установлено, что между опытом притеснений и отношением к субъекту насилия существуют значимые связи. На вопрос «Когда ты видишь новости, что в какой-то школе ученик применил насилие с оружием против одноклассников и учителей, что ты думаешь?» наиболее распространенным стал ответ «он так сделал, потому что у него проблемы с психическим здоровьем» его выбрали 69,0% учащихся; «он так сделал, потому что был жертвой травли» — 40, 1%; «попал в безвыходную ситуацию и рядом не было человека, к кому он мог обратиться за помощью» — 21.4%; «видел насилие по телевизору или в компьютерных играх» — 19,6%. Школьники, испытывающие притеснения, чаще других школьников отмечают что «он поступил так потому, что его травили в школе» 48,2% (36,7% другие школьники) (V=0,116; р=0,013) и он «видел сцены насилия по СМИ» 26,1% (13,8% другие респонденты) (V=0,156; р=0,001) и реже «потому, что у него психологические отклонения» 64,7% (75,4% другие респонденты) (V=0,117; р=0,012). При этом девушки чаще юношей выбирают ответ «он так сделал, потому что ему не к кому было обратиться за помощью» 26,5% девушек (16,4% юношей) (V=0,123; р=0,009). 5 Discussion Согласно нашим данным, охвачены буллингом 46,8% опрошенных, это меньше чем в исследовании [13], где охват около 57%, но соответствует данным полученным в США 41% [1] и Испании 46% [33]. Не выявлено значимых различий в охвате буллингом и его формами между девушками и юношами, как и в исследовании [4]. Среди форм буллинга кибербуллинг менее распространен [3]. Преимущественно причины буллинга подростки относят к характеристикам жертвы, что сопоставимо с исследованиями, подчеркивающими, что основным механизмом морального размежевания при буллинге выступает дегуманизация жертвы и обвинения жертвы, т.е. подростки склонны приписывать вину вредного поведения самим жертвам [29]. Подростки, пережившие опыт притеснения, используют при объяснении поведения субъектов массового насилия чаще обстоятельственную атрибуцию, чем остальные участники. Большинство подростков не настроены говорить о буллинге со взрослыми (62,8%), что сопоставимо с представленными данными по Греции [34] где не более 28% учащихся средних школ сообщат о травле учителям и родителям. При этом российские подростки наиболее часто называют учителей, классных руководителей, школьного психолога и администрацию школы как субъектов, которые могут остановить буллинг, но реже упоминают их как субъектов, к которым они сами готовы обратиться в ситуации буллинга. Полагаем, что это результат сложившихся отношений и традиций. В частности, объяснить обнаруженные установки может разрыв между поколениями школьников и учителей, отмечаемый рядом авторов [35]. Соглашаясь с позицией Б. Куцюруба, Д.А. Клингер, А. Хуссейн [18] случаи издевательств в школах являются следствием нездоровых отношений, влияние на которые может оказать администрация совместно с сотрудниками развивая доверительные отношения в школах, обеспечивая полномочия учителям и совместными действиями улучшая отношение школьников со сверстниками и взрослыми. Подростки реже отмечают, что родители могут повлиять на решение проблемы буллинга, но чаще готовы обращаться к ним в ситуации буллинга. Это требует готовности родителей оказать помощь во взаимодействии с сотрудниками школы и актуализирует родительские программы обучения [36]. Российские подростки (за небольшим исключением) не настроены обращаться к психологу из-за ситуации буллинга, в отличии от зарубежных подростков [20]. Школьный класс, был отмечен подростками как коллективный субъект преодоления травли, но участники опроса не упоминают его среди тех, к кому они обратятся при ситуации буллинга. Вероятно у подростков отсутствуют доступные формы такого влияния, что является следствием сложившихся практик восприятия и решения конфликтов. Наше исследование не выявило связи между полом и возможностью обращения к поддержке группы, как в исследовании [29]. Отношение к классу у учащихся, имеющих опыт притеснений отличается от остальных респондентов, меньшей позитивной оценкой. По-видимому само позитивное восприятие отношений в группе, как показало исследование Н. Мояно, Э. Аллон, Х.Л.Антананзас, Я.Кано [33], не позволяет предсказать буллинг в отличие от восприятия негативных отношений. Авторы подчеркнули, что защитными факторами выступают социальная интеграция, осознание конфликтов, количество друзей. Следовательно, необходимо не только развивать позитивные отношения в классе, но опираясь на них, формировать опыт конструктивного решения возникающих конфликтов (исключающих дискриминацию, силовое решение, расширяющих практику сотрудничества), что осуществимо при непосредственном участии сотрудников образовательных организаций. 6 Conclusion Анализ распространенности буллинга среди подростков, показал, что притеснениям подвергаются около половины школьников, принимавших участие в исследовании. Причины этого явления подростки связывают с характеристиками жертвы. Существует противоречие между представлениями о том, кто может остановить травлю и тем, к кому подростки готовы обратиться за помощью: 21,2% подростка указали, что класс может помочь в решении данной проблемы, но сами они в такой ситуации обратятся к взрослым. Представления подростков о буллинге связаны с полом и опытом притеснений. Юноши в ситуации притеснения чаще рассчитывают на себя, а девушки – на взрослых. Те, кто испытывал притеснении на себе реже сверстников дают положительные оценки школьному классу, и чаще используют обстоятельственную атрибуцию для оправдания действий агрессора. Результаты исследования представляют интерес для специалистов, занимающихся профилактикой буллинга в школе. В частности, они указывают, что для профилактики буллинга необходимо педагогическое руководство развитием групповых отношений в классе. Acknowledgments Данное исследование проведено в рамках реализации проекта по противодействию буллингу и кибербуллингу и языку вражды Агра.NET, поддержанной фондом Президентских грантов References 1. E. M. Selkie, J. L. Fales, M. A. Moreno, Journal of Adolescent Health, 58(2), 125- 133 (2016). 2. S. Salmon, S. Turner, T. Taillieu et al., Journal of Adolescence, 63, 29-40 (2018). 3. I. Zych, A.C. Baldry, D.P. Farrington, V. J. Llorent, Aggression and Violent Behavior?,, 83-97 4. F. Cerezo, C. Ruiz-Esteban, C. S. Lacasa et al., Psicothema, 30(1), 59-65 (2018). 5. J. Strindberg, P. Horton, R. Thornberg, Research Papers in Education. 6. M. J. D. Martins, A. Proenca, Revista Iberoamericana De Educacion, 80(2), 47-60 (2019). 7. H. C. Chan, D. S. W. Wong, Aggression and Violent Behavior, 23, 98-108 (2015). 8. A. L. C. Fung, Journal of Adolescent Health, 64(6), S65-S72 (2019). 9. R. Sittichai, Р. K. Smith, Aggression and Violent Behavior, 23, 22-35 (2015). 10. T. Elghossain, S. Bott, C. Akik et al., Journal of Adolescent Health, 64(1), 8-19 (2019). 11. D. T. Masilo, South African Journal of Education, 38, (2018). 12. D. Nieto, K. Bickmore, Revista Espanola De Educacion Comparada, 28, 109-134 (2016). 13. V. S. Sobkin, M. M. Smyslova, Social psychology and society, Т. 5. — № 2, 71-86 (2014). 14. V. A. Ivanyushina, V. V. Titkova, D. A. Alexandrov, Sociological journal, Т.22. — №1, 54- 71 (2016). 15. A. A. Gudzovskaya, A. M. Manukhina, A.A. Proskurina, Social phenomena, 1(7), 41-49 (2017). 16. I. Sanchez-Kaya, I. Garcia-Mine, K. Moreno, Journal of School Health, 87(6), 457-464 (2017). 17. N. G. Angel, Accion Psicologica, 16(1), 143-156 (2019). 18. B. Kutsyuruba, D. A. Klinger, A. Hussain, Review of Education, 3(2), 103-135 (2015). 19. M. Garaigordobil, Psychosocial Intervention-Intervencion Psicosocial, 26(1), 47- 54 (2017). 20. M. Garaigordobil, J. M. Machimbarrena, Psychosocial Intervention, 28(2), 67-73 (2019). 21. G. Gini, N. A. Card, T. Pozzoli, Aggressive Behavior, 44(2), 185-198 (2018). 22. L. Arseneault, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 59(4), 405-421 (2018). 23. A. A. Bochaver, K. D. Khlomov, Psychology. Journal of higher school of Economics, 10(3), 149-159 (2013). 24. R. E. Maunder, S. Crafter, Aggression and Violent Behavior, 38, 13-20 (2018). 25. E. Menesini, European Journal of Developmental Psychology, 16(3), 245-267 (2019). 26. T. Kretschmer, Adolescent Research Review, 1(4), 341-356 (2016). 27. I. Zych, R. Ortega-Ruiz, R. Del Rey, Aggression and Violent Behavior, 23, 1-21 (2015). 28. E. O. Acquah, P. Z. Topalli, M. L. Wilson et al., 21(3), 320-331 (2016). 29. W. A. de Oliveira, S. C. S. Caravita, B. Colombo et al., Frontiers in Psychology, 10, (2019). 30. I. Tsaousis, Aggression and Violent Behavior, 31, 186-199 (2016). 31. . Dominguez-Hernandez, L. Bonell, A. Martinez-Gonzalez, CyberpsychologyJournal of Psychosocial Research on Cyberspace, 12(4), (2018). 32. P. Esteves, Educacao & Formacao, 4(11), 60-81 (2019). 33. N. Moyano, E. Ayllon, J. L. Antonanzas et al., Frontiers in Psychology, 10, (2019). 34. N. Mavroudis, and P. Bournelli, Cogent Education, 3, (2016). 35. N.V. Sivrikova, E.M. Harlanova, E.A. Stolbova Dilemas Contemporaneous- Education Politica y Valores, 108 (2019) 36. I. Lozano-Rodriguez, L. Valero-Aguayo, Revista De Psicologia Clinica Con Ninos Y Adolescentes, 4(2), 85-101 (2017).